Есту бұзылысы бар балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Есту қабілеті зақымдалған балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Өмір тіршілігіне қажетті нәрселердің бәрінің ес үрдісінсіз мүмкін емес екендігі баршамызға белгілі. Адамның бұрын қабылдаған нәрселері мен құбылыс бейнелерінің, көңіл-күйлерінің ойда сақталып, қажет кезінде қайта жаңғыртылуы ес үрдісі деп аталады. Ес осы заманғы жалпы және арнайы психология, педагогика ғылымының даму сатысында өзекті мәселелердің бірі болып табылады.

Қазіргі заманғы педагогтар мен психологтар көзқарастарын талдай отырып, білімді меңгерудің психологиялык-педагогикалық тиімді шарттарын анықтауға болады.

Есте сақтау білім алудың, оқытудың шарты болып табылатын адамның қабілеті негізіндегі психикалық дамудың маңызды шарттарының бірі. Психологиялық – педагогикалық әдебиеттерде оқушылар білім алуының концепциясы бар, онда екі жол көрсетілген:

біріншісі-оқушының оқулықтағы мазмұнды немесе мұғалімнің түсіндіруін өз бетімен жаттауы, яғни есте сақтау процесінің жұмысы;

екіншісі- оқушының ақпараттарды сараптап, салыстырып, жалпылап, қорытынды шығарып және т.б. ойлау әрекеттерінің белсенді деңгейі. Алайда есте сақтау процесі бір ғана ақпараттар көп рет «механикалық» қайталаулар кезінде болады деп санауға болмайды. Осы мәліметке мынадай авторлар назар аударған: М.Н. Борисова, А.М.Вейн, Б.И.Каменецкая.

Қазіргі заманғы зерттеушілер ойлау әрекетіне сүйенбей, түсінуге сүйенбей ешқандай білімді меңгеру мүмкін болмайтындығын және қарама-қарсылықтың туындайтынын атап көрсеткен.

Естімейтін балалардың есте сақтау процесін көптеген зерттеушiлер зерттей келе естімейтін балалар мен қалыпты балалардың есте сақтауының ортақ белгілерін және спецификалық ерекшеліктерін анықтады.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың есте сақтауының қызметтері мен олардың ерекшеліктері. Есте сақтау өткеннің көрінісі ретінде оның негізгі қызметтері байқау, сақтау, тану және қабылдаған материалды қайта жаңғыртудың көмегімен жүзеге асырылады. Есте сақтау ерікті және еріксіз болуы мүмкін. Егер адам қандай да материалды есте сақтауды мақсат етіп қоймаса да, соны ешқандай күш жұмсамай есінде сақтап қалса, онда ол еріксіз есте сақтау болады. Егерде адам өз алдына қандай да материалды есте сақтауды мақсат етіп қойса, онда ол ерікті есте сақтау болады. Т.В.Розанованың бір зерттеуінде есту қабілеті зақымдалған балалардың заттың оның орнымен байланысын еріксіз есте сақтап қалатындығын анықтаған.

Көптеген жұмыстар есту қабілеті зақымдалған балалардың алдын ала ойластырылған, ерікті есте сақтауын зерттеуге арналған. М.М.Нудельманның зерттеуінде төрт түрлі балықтың суретін бақылап, есте сақтау берілсе, мұнда есту қабілеті зақымдалған балалар тапсырмаға өте мұқият қарап, оны орындауға тырысты. Есту қабілеті зақымдалған оқушылар бірнеше ұқсас материалды есте сақтау барысында тапсырманы дұрыс орындау үшін кейбір көмекші тәсілдерді қолдануға тырысты. Есту қабілеті зақымдалған оқушыларды бақылау барысында олардың қабылдағанын естерінде сақтау үшін көптеген талпыныстар жасағанын көреміз: көздерін жұмып көз алдыларына әрбір объектілерді келтіруге тырысты. Кейбір жағдайларда әрбір балықтың желкенін санады, балықты елестете отырып, ауада контурын сызуға тырысты. Ең бастысы есту қабілеті зақымдалған оқушылар бір балықты екінші балықтан ажырататын жақтарын емес, әрбір балықтың бейнесін сақтап қалуға тырысты.

Жалпы мектеп оқушылары әрдайым есте сақтаудың бір тәсілі ретінде ойша салыстыруды қолданды, ал есту қабілеті зақымдалған балалар ол тәсілді тек жеке жағдайларда ғана қолданды. Оқушылардың алдында бір біріне ұқсас заттарды есте сақтау міндеті тұрғанда сол қабылдаған материалды жақсы есте сақтау үшін салыстыру тәсілін қолдану маңызды болып табылады. Есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған мектептің оқушыларын салыстыру тәсілін өз бетінше белсенді қолдануға үйрету керек. Жоғарыда айтып өткеніміздей есту қабілеті зақымдалған балалар қалыпты балаларға қарағанда салыстыру тәсілін көп қолданбайды. Бұл есту қабілеті зақымдалған балалар саналы есте сақтай алмайды дегенді білдіреді ме? Л.В.Занковтың және Д.М.Маянцтың зерттеулерінде есту қабілеті зақымдалған балалар мақсатты есте сақтау жағдайында есте сақтаудың логикалық тәсілдерін қолдана алатындығы дәлелденген. Балаларға тұрмыста қолданылатын заттар бір уақытта қос-қосынан көрсетілді. Осылайша, есту қабілеті зақымдалған балалардың заттар мен құбылыстарды есте сақтауы жаңа қабылданған заттар мен қалыптасқан бейнелер жүйесінің арасында мағыналық байланысты орнатуға негізделеді. Сонымен қатар, олардың бұрын қалыптасқан бейнелер жүйесі қа

Алайда есту қабілеті зақымдалған оқушылар қалыпты балаларға қарағанда фигураларға сөздік белгілер ойлап табуды көп қолданбады. Есту қабілеті зақымдалған оқушылар тек сөздік белгілер ғана емес, сонымен қатар, фигураларды мимикалық және қол қимыл арқылы белгілеулерді қолданды, бұл да есте сақтау үшін тиімді болады.

Есте сақтаудың материалды ұсыну тәсіліне тәуелділігі. Жоғарыда келтірілген зерттеуде арнайы ұйымдастырылған эксперименталды жағдай зерттелушіге әр фигураны екі түрлі тәсілмен көрсетуге мүмкіндік берді. Фигураны көрсетудің бір тәсілінде фигура экранда бірден, толығымен шықты, екінші тәсілінде зерттелуші фигураны толық көрген жоқ, әр кезде фигураның әр бөлігін көріп отырды. Зерттеулердің нәтижесі фигураны толық біруақытта көрсеткен жағдайда есту қабілеті зақымдалған оқушылар мен қалыпты балалардың фигураларды есте сақтауында үлкен айырмашылықтар байқалмайды. Фигураларды кезектеп көрсеткенде есту қабілеті зақымдалған оқушылар қалыпты балаларға қарағанда фигураларды нашар есте сақтады. Фигураларды кезегімен көрсету есту қабілеті зақымдалған оқушылардың есте сақтау үрдісін қиындатты. Өйткені мұнда зерттелуші фигураның жеке бөлшектерін кезегімен қабылдай отырып, жойылып кеткен бөлшекті жаңа пайда болған бөлшегімен байланыстыруы қажет болды.

Естімейтін балалардың бейнелік есте сақтауында көптеген ерекшелік байқауға болады. М.М. Нудельман мен И.М. Соловьевтің көрсетуі бойынша, естімейтін балалар қалыпты балаларға қарағанда заттардың образдарын жаттау қиынға соғады. Олар қабылданған заттың сыртқы құрылысын не жеңілдетіп бұрынғы қалыптасқан үйреншікті елеске ұқсастырып қабылдайды, не болмаса, оның ерекшелігін шамадан тыс асыра сипаттайды. Бейнелердің осындай өзгерістері оларды кинестетикалық түрде қабылдағанда байқалады.

Т.В. Розанованың жүргізген бұрын қабылданған заттарды бір уақытта немесе кезекпен көрсету арқылы қайта тану тиімділігін салыстыруы нәтижесі естімейтін балаларға тән ұқсас заттарды алмастыру екі себеппен шартталған. Біріншіден, естімейтін балаларда көріп қабылдаудың толық еместігінен және заттың маңызды қасиеттерін ажырату қиындығының әсерінен есте сақтаудың нақтылығы сәл азайған. Екіншіден, естімейтін балалар бұрын көрген затты қайта қабылдағанда ойша сәйкестендіруде қиналады. Басқаша айтқанда, екінші себеп – бейнелік ойлаудың жетілмеушілігі.

Естімейтін балалардың бейнелік есте сақтауының осы айтылған ерекшеліктері мектеп жасының бастапқы кезеңінде анық байқалады да, орта мектеп жасына келгенде азырақ білінеді.

Естімейтін балалардың бейнелік есте сақтауында тағы да айқын білінетіні – есте сақтау процестері мен қайта жаңғыртудың ортақ заңдылықтары. Бұлар материалды қабылдауда мағыналандыру мен вербалдандыру және осы материалды ерікті қайта жаңғыртуға көмектесетін есте сақтау амалдарын қолдану дағдыларына тиімді әсер етеді. Бірақ естімейтіндер қалыпты балаларға қарағанда жоғарғы мектеп жасынан-ақ заттарды есте сақтау мақсатында сөздік сипаттамаларды белсенді қолданбайды. Естімейтін балалар есте сақтау үшін жесттер мен жесттік белгілерді қолдануға жүгінеді.