Рефлексивный отчёт для учителей: материал для коучинга

Раздел 1: Определение потребностей в развитии подопечного

В настоящее время одной из традиционных форм работы с молодым специалистом является наставничество, которое подразумевает профессиональное обучение, ориентированное на подготовку сотрудников персонала организации к успешному выполнению стоящих перед ним задач.

Зачастую это понятие ассоциируется преимущественно с процессом адаптации, выполнения должностных инструкций молодого учителя в школе в первые три года работы, к сожалению, носит больше формальный характер, нежели систематической работы в сотрудничестве. В целях же дальнейшего развития педагогов и раскрытия их потенциала этот инструмент используется не так широко. Однако, главная цель школы, состоит в подготовке выпускника, отвечающего требованиям государственного заказа и основывающимся на потребностях современного общества – функционально грамотного человека и гражданина, которого может подготовить педагог, владеющий всеми навыками, умениями обучения и преподавания, постоянно совершенствующийся и умело применяющий свои знания в профессиональной деятельности.

Как сделать, чтобы процесс дальнейшего развития потенциала и профессионального роста педагога приобрел непрерывный и доверительный характер?

Наиболее эффективным, на мой взгляд, сегодня является процесс менторинга, который подразумевает не только адаптацию, но и «создание доверительных, личностно – заинтересованных взаимоотношений между ментором и подопечным – менти, направленный на достижения подопечного существенной динамики в совершенствовании знаний, мышления, эффективности практических действий, целью его профессионального становления, целостной личности педагога». (Руководство для учителя, стр.284). Сочетает в себе признаки коучинга и преподавательской деятельности. Важным аспектом является обратная связь и добавляется хорошая теоретическая база. Ментор сначала рассказывает теорию, потом показывает пример, и только потом обучающийся выполняет задание и получает обратную связь. Сравнивая оба процесса, я выявила точки соприкосновения и выявила следующее:

сравнительный анализ наставничества и менторства:

Точки сравнения

наставничество

менторство

задачи

Обучение учителей и оценка их знаний и навыков с целью обеспечения квалифицированными кадрами в системе образования

Предоставить учителям организованную возможность самосовершенствоваться, получить поддержку в личностном и профессиональном развитии, чтобы педагоги были не просто квалифицированы, но и соответствовали современным требованиям

инициатива

Администрация обязывает молодых и назначает наставников

Предоставлена возможность не только молодым, но все желающим педагогам принимать участие в менторстве

участие

Обязательное участие молодых специалистов и назначенных наставников

Участие педагогов на их усмотрение

метод

Обучение, контроль и оценка наставником

Консультации, поддержка ментором, на доверительной основе

ожидаемый результат

Молодые специалисты делают меньше ошибок, выполняют требования администрации, должностные обязанности, не мотивированы повышать квалификацию

Педагоги и молодые специалисты повышают свои педагогический и профессиональный рост, совершенствуются, повышают качество преподавания в обучении.

Таким образом, видны явные преимущества и актуальность процесса менторинга. Необходимость применения менторинга в нашей школе очевиден, так как в кадровом составе наблюдается постоянное обновление состава. Данное обстоятельство усиливает без того не легкий процесс адаптации молодых специалистов, но и постоянное усовершенствование работы учителей, имеющих опыт.

Для определения подопечного я учла взаимную заинтересованность, его преподавание предмета из цикла общественно гуманитарных наук. Для этого я провела ознакомление с Программой уровневых курсов, целями и задачами менторинга на встрече школьного методического объединения общественно – гуманитарных наук и предложила принять участие в проведении моего этапа «Практика в школе».

Проявившая интерес и согласившаяся принять участие в практике была учитель русского языка и литературы, которая имеет высшее образование, стаж полных четыре года, в 2014-2015 учебном году проходящая аттестацию на повышение - вторую категорию.

Из анализа, сохранившихся данных ранее взаимопосещенных и открытых уроков учителя в 2014-2015 учебном году, я увидела, что уроки были проведены в традиционной форме, но были с интересными задумками, насыщенные, один из них был проведен в нетрадиционной форме – «Путешествие в страну Морфология» 7 класс. Стремление учителя разнообразить урок прослеживался в различных формах организации учебно – познавательной деятельности учащихся, однако не постоянны и не систематически, большая часть уроков проводится в традиционной форме (посещенные ранее), где применение ИКТ, носит демонстрационный характер (презентации, видеосюжеты и т. д.).

Раздел 2: Вмешательства, наблюдения и предоставление обратной связи

На первой нашей встрече с менти мною была проведена анкета (Приложение 2), подробно представлена идея семи модулей Программы Кембриджского университета.

Словесная характеристика учителя, изучаемого 8 л класса: 20 человек, в котором спокойная обстановка, качество не более 30 % по итогам предыдущего года (Приложение 1). Большой активностью в учебной деятельности наблюдается только у части учащихся, оставшиеся, больше проявляют себя как пассивные слушатели. «При проведении урока чувствую скованность, ведь они же уже взрослые. Иногда непонимание и недоумение детей, считают, что я к ним отношусь как маленьким».

Наибольших затруднений вызывают такие аспекты как: конкретизировать цели урока, использование активных форм на уроке, использование элементов современных педтехнологий, умение вести диалогическую беседу и развитие у детей интереса к предмету, организацию групповой работы. Мое предложение о применении методов новых походов в обучении и преподавании, вызвали обеспокоенность и неуверенность, так как данный подход очень редко использовался ею на практике. Наглядным примером эффективности применения и внедрения данного подхода стали посещение двух уроков учителей, прошедших подготовку третьего уровня с интеграцией идей семи модулей Программы по познанию мира в 4 классе и информатике в 6 классе. Подопечный смог наглядно увидеть их применение, задать интересующие вопросы педагогам.

На следующей встрече я раскрыла суть и преимущества примененного педагогами коллаборативного обучения - групповой формы работы, при котором наиболее удачно активизировали познавательную деятельность, повышая мотивацию учащихся. Акцентировала ее внимание на эффективность и необходимость применения именно в этом классе. С их помощью создаются условия для здорового соперничества, направленного на проявление желания выделиться, вырваться вперёд, показать свои способности, а так же предоставить возможность посоветоваться, где рождается чувство уверенности, когда есть поддержка единомышленников, и это сказывается на желании узнать и сделать больше, познать глубже.

На первом уроке по творчеству А.С.Грибоедова «Неизвестный Грибоедов»менти использовала для мотивации интереса учащихся к теме урока ассоциативный кроссворд, самостоятельную работу изучения нового материала ИНСЕРТ, групповую форму работы,ИКТ в форме презентации. Однако учащиеся испытывали затруднения при ответах, и ей приходилось задавать дополнительные, наводящие вопросы низкого уровня знания и понимания, и ответы требовала сразу, и не дождавшись, сама давала ответ. Речь была эмоциональна, чувствовалось ее волнение и переживание. Самостоятельная работа по группам с текстом носила репродуктивный характер, только одна группа сильных учащихся смогла ответить на все поставленные вопросы.

Ведение диалогической беседы, организации действий на стадии вызова урока, посмотрела на моих уроках в 5 классе, где я стремилась так же показать применение походов для активизации мыслительных действий обучаемых. После наблюдения выше названных уроков, провели беседу, фокусами которой стала работа детей.В ходе беседы она смогла раскрыть отличительные особенности увиденного, на посещенных уроках: «была организована работа в группах, что на уроке по изучению нового материала в6 классе и обобщения в 4 классе, дети работали активно, обсуждение проводилось по парам и в группах, были даны карточки вопросники, листы оценивания и их критерии».

На профессиональной встрече после первого проведенного урока ею были даны ответы на анкету (Приложение 3) и проведен самоанализ: «…хотелось все успеть…, думала предложенные виды работы заинтересуют детей. Надеялась на поддержку класса». Качественную работу только одной группы смогла объяснить неправильным распределением учащихся: в одну группу попали сильные, а в другую слабые, где отсутствовали активные и хорошо успевающие ребята. Групповое распределение было, только в заданиях отсутствовало обсуждение.

В качестве рефлексии провела беседу с учащимися о прошедшем уроке, в которой дети ответили на вопрос: «Почему не смогли ответить на поставленные вопросы?» (Приложение 4). Учащийся группы В отметил, что хотел бы перед ответами на вопросы немного обсудить, порассуждать о прочитанном. Чтение текста дополнительного материала не устроила многих, большой объем. Учащийся группы А, указал на интересную для него работу решения кроссворда, для ученика С стало скучным ответы на вопросы, ответы на которые он нашел, но не захотел демонстрировать. Домашнее задание – читать произведение было обычным, но интереса не вызвал, составление кластера с удовольствием восприняли только сильные учащиеся.

Второй урок, который мы готовили, вместе предусматривал групповую работу, распределение которых произойдет не хаотично, а целенаправленно равносильным составами. Выработали критерии, по которым будет производиться оценивание. Предусмотреть для всех учащихся сравнительные таблицы как опоры при ответах, включить диалогическое обучение в форме кумулятивной беседы по схеме (Программ. стр. 145), для ученика А продумать вопросы, но в ЗБР, и для ученика (С) определить цель на каждом этапе. В процессе подготовки, я обратила внимание менти на ресурс Руководстве для учителя (стр.222), где расположена пирамида обучения, и ценность таких видов работы как взаимообучение.

Раздел 3: Оценивание успешности менторинга

Результаты профессиональных бесед уже были видны на втором проведенном уроке, где можно было наблюдать положительный эмоциональный настрой, активизацию учебно - познавательной деятельности. Послераспределения на группы и роли участников учебного процесса, было преодолен скептицизм сильных учеников: перед ними стояли не только задачи качественного участия в учебной деятельности, но и оценивание качества работы членов их группы, а так же проявлении лидерских качеств. Нужно отметить что,это потребовало дополнительного времени,но они справились с заданиями. Учащийся В – почувствовал соперничество и активизировал свою деятельность в кумулятивной беседе, смог организовать работу в группе. В созданной ситуации сотрудничества ученику С – удалось изучить материал до конца в диалоге, справиться с заполнением таблиц.

При следующей консультации мы пришли к выводу, что вопросы задаваемые как учителем (Приложение 6), так и учениками должны носить дифференцированный характер. Мною менти было рекомендовано воспользоваться таксономией Блума, что видно из таблицы количественного анализа уровневых вопросов (Приложение 5). Зная о трудностях, возникающих при формулировке вопросов согласно уровням, мы совместно изучили материалы ресурсов (Руководство для учителя.стр. 187). Проект следующего урока, подготовленный учителем, было предложено оформить в подробной таблице КСП, что им было сделано самостоятельно (Приложение7).

После проведения третьего урока пришли к выводу, что учащиеся активнее стали работать на уроках, отвечать, на адресованные им вопросы, после обсуждения, справлялись с письменными заданиями. Опрос учащихся по произошедшим изменениям так же показал активизацию учебно – познавательной деятельности учащихся,…